La enseñanza de la Filosofía dentro del contexto institucional actual

La enseñanza de la Filosofía dentro del contexto institucional actual

La enseñanza de la Filosofía dentro del contexto institucional actual, está entroncada dentro de un contexto de naturaleza mucho más global y general que es el de la postmodernidad o espíritu postmoderno. Dicho espíritu, que se nutre de todas las críticas realizadas al sujeto de la modernidad, rompe con muchos de los ideales actuales que se sostienen en las escuelas como paradigmas educativos de avanzada; esto es, mientras que el espíritu es posmoderno, la educación escolar sostiene pilares de la modernidad. Hay como un choque de hegemonías que se traduce en un desconcierto en algunos casos paralizante.

Tal desconcierto, genera consecuencias bastante desagradables, ¿cómo se puede sostener la búsqueda de un sujeto crítico, que busca conocer los misterios de la realidad- ideal moderno-con la idea de la crítica que se funda en la negación de valores gnoseológicos y axiológicos que sean fundamentos y explicaciones últimas? No hay fundamentos en la postmodernidad; sólo perspectivas. No hay búsqueda de principios absolutos; todo es tan relativo como la vida humana.

Entonces, ¿cómo enseñar filosofía desde esta perspectiva?, ¿se debe limitar la enseñanza filosófica a ser nada más que un instrumento de crítica respecto de lo instituido como natural?, ¿no debe tener como finalidad la búsqueda de la verdad, aunque ésta no sea más que creencia transitoria hasta que mejores explicaciones se interpongan?, ¿tiene sentido enseñar filosofía desde el lugar del relativismo, sin tomar ninguna posición como mejor fundada respecto de la problemática tratada?, ¿es enseñar a pensar dar distintas alternativas respecto de un tema, sin tomar ningún compromiso ante ninguna de ellas?,¿se puede separar la enseñanza filosófica del compromiso ideológico del que enseña?.

Estas no son más que algunas de las preguntas que surgen frente a la posibilidad de enseñar filosofía en el contexto de una institución educativa que está inserta en la postmodernidad, donde impera la negación de fundamentos últimos, la globalización a nivel económico y político y un fuerte descreimiento en el hombre como constructor de un mundo mucho más justo y equitativo. Si a esto le sumamos que no hay un hacia donde ir en común, no hay un futuro que se debe alcanzar, sino que cada quien construye su ética y conocimiento como mejor le parece, los problemas se agudizan aún más.

En medio de todo este conjunto caótico en el que nos sumerge la vida posmoderna están los adolescentes, quienes permanentemente buscan respuestas en sus hogares y no las encuentran, dado que muchos de esos hogares tienen una composición familiar muy distinta que la de hace años atrás. Muchos de los chicos son de padres separados, criados por sus abuelos, de un sector social ligado casi a la indigencia cuando no indigentes propiamente, con serios problemas de adaptación social y de conducta en las escuelas, sin ningún tipo de esperanzas respecto de su futuro, estudiando por obligación y con un total desinterés.

Además de la falta de comunicación de estos chicos con sus padres, dado que como dijimos, en muchos casos no existen, no están ni siquiera para retirar el boletín de sus hijos, los chicos están en una etapa en donde ya no son más niños pero tampoco son estrictamente adultos, es decir, están en una etapa de transición y adolecen de muchas cosas. Son concientes que la niñez ha quedado atrás, pero no saben cómo van a enfrentar su futuro. Tienen certeza que ya no tienen diez años y un total desconcierto respecto de lo que van a ser después de acabar la secundaria. Claro que muchos de ellos saben que terminar la secundaria no les abre las puertas, que no hay un mundo que los esté esperando con las manos abiertas; todo lo contrario, no los espera, no hay oportunidades para ellos. Y esto lo saben bien.

El mundo que espera a estos jóvenes es un mundo de ofertas de productos tecnológicos, un sistema capitalista que apunta permanentemente hacia ellos queriéndole ofrecer todo tipo de productos que no sólo no son necesarios sino que, además, son totalmente nocivos para la construcción de su subjetividad. El mercado de consumo los espera con las manos abiertas, no el mercado laboral.

Ante la falta de respuestas que los chicos encuentran en sus hogares, los profesores tienen que desarrollar muchas veces el lugar de la consejería psicológica. Tienen que poner el corazón más que la razón y escucharlos como el padre que muchos de ellos no tienen. Después de ello, tienen que evaluarlos. El profesor tiene que dar respuestas concretas, que puedan solucionar problemas. En tal sentido, en muchos de los casos, las abstracciones filosóficas no hacen más que agregar mayor confusión a las que ya tienen.

Si los padres no tienen respuestas porque no están, si el mundo los considera sujetos de consumo, si no existen valores absolutos, si no tienen esperanza laboral, si su propia edad se les presenta como problema y si los profesores ante cada problema concreto toman el discurso de que todo es relativo y no le dan ninguna respuesta, porque su tarea es la de abrir el abanico de posibilidades, los chicos se encuentran ante una falta total de recursos que los vinculen consigo mismos y con su propia realidad.

Ante todo esto, si le sumamos que el contexto institucional está atravesado por una variedad significativa de elementos culturales disímiles, que la composición de los chicos es tan heterogénea como las ideologías de los distintos profesores, que el sistema económico imperante produce la exclusión y la pobreza, así como la emigración de ciudadanos hacia otros países buscando un mejor desarrollo para sus hijos, entonces la enseñanza de la filosofía se torna mucho más complicada de lo que de hecho es.

Mientras que los profesores enseñan que los chicos deben ser críticos del orden social vigente, deben buscar la transformación social, muchos de los chicos están atravesando problemas concretos que los exceden de esta discusión. Antes de pensar en transformar su contexto social que, posiblemente los sumerja en muchos de los problemas que tienen, deben luchar contra problemas que son mucho más grandes y que son los que realmente les preocupan. Muchos deben luchar todos lo días para comer, para criar a sus hermanos más chicos, deben soportar un ambiente familiar hostil o indiferente, entre otras cosas.

En este mundo postmoderno todos son rehenes de un sistema que tiene reglas claras y consecuencias también claras. Se insiste en que los profesores deben enseñar a los chicos que la realidad no es algo natural y que, por tal motivo puede ser modificada. Sin embargo, se habla de la realidad como algo muy general, que está allí afuera, cuando los problemas de los chicos son bien concretos y están allí adentro de sus corazones. Por otro lado,¿quién determinó que todo lo que el hombre ha naturalizado es malo?,¿qué significa crítica de lo establecido? Pues, si la filosofía es una crítica permanente de todo lo establecido, entonces no hay nada permanentemente establecido, y si no hay nada permanentemente establecido, entonces no hay nada que criticar como establecido.

La realidad es demasiado compleja como para poder afirmar con certeza qué cosas son criticables y cuáles deben permanecer. Además, cada persona percibe las cosas con un lente individual e insustituible. Por supuesto que puede haber una coincidencia sobre muchas cosas, pero también existe una disidencia sobre muchas otras. Y parece que desde este espíritu postmoderno lo disidente, las opiniones alternativas son la regla y no la excepción, dado que, en términos protagorianos, si el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en tanto que son y de las que no son en tanto que no son, entonces resulta imposible tener una mirada sinóptica de la realidad, en ninguna de las multiformes maneras que ésta se presenta.

De manera que afirmar que la filosofía es una crítica de lo establecido, como señala Horkheimer, y que se debe enseñar a los chicos que deben ser críticos tiene muchas aristas controvertidas. Ser críticos por sí mismo no tiene ningún sentido; serlo con la finalidad de romper con lo establecido nos lleva a preguntarnos sobre qué cosas de las establecidas se deben romper, y supone un conocimiento demasiado profundo del comportamiento de la realidad que es heterogénea y multiforme. Por otra parte, transformar la realidad supone romper con lo establecido para establecer alguna otra cosa en su lugar, es decir, volver a algo establecido, también transitoriamente.

Me temo que los chicos están mucho menos preocupados con cambiar su macromundo que con cambiar sus pequeños grandes problemas que se corresponden con su micromundo y allí debe apuntar la enseñanza filosófica. Toda enseñanza filosófica que no contribuya a la solución de problemas, no sirve para nada .La filosofía surgió como respuesta a los enigmas que presenta el mismo hecho del ser de los entes, como búsqueda de la verdad, con la finalidad inmediata de dar respuestas concretas a los problemas más complejos, pero también más habituales.

La enseñanza en el nivel medio debe caracterizarse por tomar conciencia de los problemas más comunes que tienen los chicos de un determinado colectivo social, de una determinada fracción de la sociedad, para poder intentar dar respuestas con la ayuda de todo el conjunto de aportes intelectuales que nos han llegado de nuestra gran herencia filosófica. Claro que no hay respuestas definitivas a los grandes enigmas de la humanidad, pero sí existen respuestas a problemas concretos que pueden contribuir a un mejor funcionamiento de la sociedad.

No sólo es posible la enseñanza de la filosofía en el nivel medio, sino que es deseable y aconsejable, para poder pensar y repensar los problemas sociales desde los propios problemas y con la finalidad de hacer la vida mucho más agradable de lo que por sí misma parece ser y de hecho es. Es necesario contrarrestar todo un espíritu capitalista que está en contra del saber y que sólo busca maximizar las ganancias destruyendo y gastando las ilusiones de los chicos, que aún están en conflicto con sus familias, con la sociedad y con ellos mismos.

Desdeñar la enseñanza filosófica es desconocer que para resolver los problemas es necesario reconocerlos previamente y que pare reconocerlos es necesario pensarlos para después combatirlos.

Aproximación a la enseñanza de la Filosofía

Aproximación a la enseñanza de la Filosofía

Si enseñar filosofía supone la realización de una enumeración cronológicamente ordenada de ciertos pensadores y sus problemáticas, entonces no es posible enseñar filosofía. ¿Quién pude arrogarse el haber comprendido en su totalidad las ideas de un autor y de ser neutral en la selección canónica de los autores? Afirmar una comprensión total supone entender que todos los pensadores han sido sistemáticos en la exposición de sus ideas y aún más, que han sido coherentes y que le han sido coherentes sus ideas para ellos mismos, a pesar que, como sabemos, muchos de ellos han dicho cosas distintas en sus distintas obras y han reformulado sus posiciones o las han cambiado casi radicalmente. Por ejemplo, Platón sostiene en República X que los poetas deben ser echados de la polis porque su saber es inútil y está viciado de nulidad por ser una mimetiké téchne; en cambio, en Ion, sostiene que el poeta es un entusiasmado, un enajenado, un poseído de los dioses, alguien que habla por theis moira[1]

En el ejemplo anterior, el buen profesor debería enseñar las dos posiciones de Platón con relación al tema; sin embargo, está claro que el contexto sociocultural y político que tenía en mente Platón dista mucho de ser el mismo que uno puede llegar a tener, y que la degradación del poeta obedece a fines políticos, que son vilmente escondidos detrás de su teoría del Eidos. Con esto quiero decir, que ningún pensamiento humano puede surgir disociado del contexto histórico inmediato y que, además, por ser eso mismo, pensamiento humano, está sujeto a múltiples contradicciones e intereses que se interponen y atentan contra una genuina investigación.

Entonces, ¿qué es lo que se puede enseñar? Lo que se puede enseñar-suponiendo una serie de filtros inevitables-, como ser: el problema del contexto histórico-cultural, el problema del lenguaje, de las traducciones, de la incapacidad para una comprensión total y sistemática de un autor y la propia capacidad o incapacidad del profesor para poder transmitir las ideas sin ser un mero reproductor de sus propias imágenes, es una cierta problemática filosófica que es trascendental porque atraviesa a todos los entes de todas las épocas por igual y que tiene que ver con todas aquéllas preguntas que llamamos metafísicas y que siguen siendo las mismas a pesar que las respuestas hallan ido cambiando históricamente y según el enfoque filosófico.

Con esto no estoy diciendo que se debe desvalorizar, minimizar o dejar de lado la tradición filosófica; sólo que preguntas como: ¿qué es el hombre?, ¿existe o no existe Dios?, ¿de dónde vengo y adónde voy?, ¿tiene un sentido la historia?, entre otras, pueden ser abordadas y reelaboradas de manera muy distinta de cómo históricamente fueron pensadas. La problemática de esta serie de preguntas traspasa cualquier ámbito local y por eso mismo pueden servir para pensar distintas respuestas en el contexto histórico-cultural propio.

Ahora bien: pretender enseñar una filosofía desconociendo todos estos filtros con los que nos encontramos inexorablemente, es caminar por la vereda de la ingenuidad y de la superficialidad. Sin embargo, todos estos obstáculos pueden ayudarnos a obtener un conocimiento más profundo de las cosas, dado que nos desafían a indagar mucho más en las diversas problemáticas antedichas; es decir, más que paralizarnos nos pueden motorizar, esto es, más que resignarnos por lo inevitable de su presencia, los podemos integrar constructivamente; de lo contrario, nada podría ser enseñado.

Quizás el mayor obstáculo para la enseñanza de la filosofía sea la falta de profundidad con que los docentes abordan los temas; el obstáculo es más bien de carácter subjetivo y no tanto por las condiciones objetivas que presentan la imposibilidad de estar en la mente de otra cultura, otro lenguaje, otra cosmovisión del mundo.

La enseñanza de la filosofía no sólo es posible, sino que es deseable, porque el ser humano se sigue haciendo las mismas preguntas y sigue teniendo los mismos problemas existenciales de siempre; cambian las formas periféricas que lo rodean, pero no cambian sus necesidades interiores insatisfechas. Como dice Aristóteles: “Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber”[2]. Y si todos por naturaleza tienen el deseo de saber, la enseñanza de la filosofía es propicia para satisfacer ese deseo, que es tan natural como alimentarse todos los días.

Ahora bien, si este deseo es natural, tanto la enseñanza como el aprendizaje de la filosofía está justificado, es decir, se debe enseñar filosofía porque existe una necesidad natural de saber y es esta misma necesidad la que justifica que el proceso de aprendizaje, que es individual y subjetivo sea llevado a cabo. Quien desea saber, no desprecia la enseñanza, y quien se dedica a la enseñanza no desprecia el saber. De esta manera, no existe ningún hiato insalvable entre la enseñanza de la filosofía y su aprendizaje. Se puede enseñar porque se tiene el deseo de aprender y se puede aprender porque se tiene el deseo de saber.

Tal vez, la pregunta que surge de todo esto sea si es verdad que todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber, es decir, si el deseo de conocer las cosas es parte esencial de la constitución humana, es connatural o congénito, o si hay hombres que no tienen este deseo. Pareciera que la respuesta no puede ser otra que sí, sobre todo si nos atenemos al origen de la historia de la filosofía y al desarrollo evolutivo del hombre en todos sus aspectos.

Con relación al binomio hacer filosofía-aprender filosofía, se puede decir primeramente que éste de ninguna manera resulta ser antitético, es decir, no hay ninguna contradicción entre una producción filosófica y la adquisición de conocimientos filosóficos. Se puede producir filosofía en el mismo proceso de aprendizaje, puesto que, aprender filosofía no es repetir como un loro ciertos contenidos, sino reelaborar los mismos desde posturas propias. Existiría alguna contradicción si supusiéramos que aprender significa reproducir, pero este supuesto está descartado, dado que ninguna reproducción es totalmente una reproducción fiel, sin ningún atisbo de interpretación subjetivo. De manera que en la reproducción existe una operación interpretativa que por sí misma ya produce una cierta producción filosófica o un cierto hacer filosofía. Dado que no es posible una reproducción lineal, toda reproducción es una producción de conocimientos que se nutre de contenidos previos, pero que puede tomar distancia de los mismos para producir una consideración, no nueva, pero sí distinta. Esto es lo que Badiou llama “repetición creativa”.

Hacer filosofía es pensar las distintas problemáticas humanas con todo el apoyo de los pensadores que nos precedieron en el pensamiento, dado que es imposible empezar a pensar desde cero, ignorando toda la tradición o suponiendo una falsa originalidad en la novedad de los problemas o del pensamiento construido. Hay una continuidad en el pensamiento porque, en términos de Hegel, la realidad es un conjunto de relaciones dialécticas, en donde cada instancia lleva en sí instancias anteriores y presupone instancias posteriores. Esto es, de la nada, nada viene.

Tampoco existe ninguna contradicción entre aprender filosofía y aprender a filosofar, dado que aprender a filosofar requiere necesariamente de la adquisición de ciertos conocimientos filosóficos previos que contribuyen, alimentan y despiertan el interés por pensar las problemáticas de lo real. Aprende a filosofar sólo quien tiene la inquietud por aprender filosofía, puesto que aprender filosofía supone un cierto interés por tratar de pensar las cosas de otra manera. Y este deseo de pensar las cosas de otra manera necesita saber como fueron pensadas primeramente las cosas, es decir, aprender filosofía, conocer las distintas respuestas que han sido dadas a las diferentes problemáticas que ofrece el estudio del ser y de la realidad.

Afirmar que aprender a filosofar es algo muy distinto que aprender filosofía, significaría admitir que mientras se estudian los distintos enfoques y respuestas filosóficas, la actitud del estudiante es simplemente pasiva, ciegamente receptiva, que no aporta ninguna reflexión sobre el material estudiado; en fin, que no filosofa. Y si no aprende a filosofar mientras estudia distintas filosofías, entonces su estudio de las filosofías es meramente reproductivo, memorístico; su actitud pasiva y su aptitud insuficiente. Y siguiendo a Aristóteles en este punto, en el acto cognitivo dos potencialidades se actualizan simultáneamente: la capacidad de afectar al objeto y la capacidad de ser afectado por él. Por tanto, en toda reflexión filosófica el aprender filosofía se actualiza simultáneamente con el aprender a filosofar. Se aprende a filosofar aprendiendo filosofía.

El para qué enseñar filosofía o filosofar está justificado por todo lo dicho hasta aquí. Si el deseo de saber es natural en el hombre y el pensamiento filosófico atraviesa todos los órdenes del saber, es decir, si el deseo es objetivo, porque es natural y el objeto es omnicomprensivo, porque es holístico o encíclico, entonces la actividad filosófica tanto individual como a través de la enseñanza es un don inevitable. Se debe enseñar filosofía para tratar de cubrir las lagunas, los misterios que implican ser y existir, para tratar de repensar y reelaborar la realidad desde posiciones críticas, con el fin de satisfacer o alimentar de la mejor manera posible, este deseo connatural de entender objetivamente el por qué y el para qué de todas las cosas.

Y para enseñar filosofía el profesor debería tener en cuenta que es en este mundo complejo, multidimencional y posmoderno en donde la tarea del docente debe ser ejercida. Como dice Adorno, para que no se repita Auschwitz, hay que educar a los niños de tal manera que no repitan esos hechos, hay que darles una educación de cultura general, hay que motorizar la fuerza liberadora educativa, la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación.[3] Una de las maneras de repetir Auschwitz es enseñar sin compromiso, sin passio, sin memoria y sin ideología. En definitiva es enseñar sin saber desde dónde, por qué y para qué.

La docencia sin vocación atenta contra el futuro no sólo individual del alumno, sino contra el futuro de una sociedad. Porque cuando no hay vocación, está muerto el incentivo de búsqueda permanente que debe tener todo docente y que debe ser transmitido y construido conjuntamente. Como dice Paulo Freire: “El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda”[4] Cuando no hay vocación no hay amor por la tarea y sin amor, nada puede ser desarrollado. El docente debe amar lo que hace con entera sinceridad, debe tener una verdadera vocación de servicio, de entrega y de compromiso que no puede ser reemplazado por ninguna cosa.

El trinomio vocación, pasión y rigor técnico debe ser la clave del éxito en su tarea. No se puede enseñar sin vocación, sin pasión y sin rigor. Con rigor aludo al hecho de que las clases deben ser preparadas con anterioridad a ser presentadas, más allá que puedan ser modificadas durante el proceso de transmisión, recurriendo a toda la gama de recursos disponibles para su mayor comprensión. De lo que se trata es de no caer en el simplismo. Así lo expresa Paulo Freire, refiriéndose a la tarea del docente: “Su tarea no es hacer simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos”[5]. Hay gran irrespetuosidad en el simplismo que simplifica las cosas, que desconoce etimologías y terminologías técnicas que, en definitiva, iguala hacia abajo y naturaliza la mediocridad. Se debe procurar la profundidad que hay en la simplicidad, lo que no debe ser confundido con reducir la complejidad de los problemas a cero, dado que eso significaría también ser absolutamente irresponsable.

El simplismo que reduce la verdad a medias, se nutre de la apatía y no de la empatía. Su fundamento es el abandono al menor esfuerzo y su ética es el absoluto desinterés por el otro. Sin embargo, ser empáticos significa procurar la comprensión del otro desde su propio lugar y a partir de allí acometer con la difícil tarea educativa. De lo que se trata es de comprometerse no sólo con los contenidos a ser desarrollados, sino con el mundo en donde esos contenidos se desarrollan. Y cuando hablo de “mundo” me refiero tanto al espíritu de una época como a los alumnos que viven inmersos en el mismo. El compromiso debe ser ético y activo, es decir, se debe enseñar desde el ejemplo pero también con la missio de transformar el mundo. No basta con dar lindas lecciones si no hay un compromiso con el otro desde su propio lugar. Como dice Paulo Freire: “Lo importante es el testimonio que damos con nuestra conducta”[6]

La neutralidad en la transmisión educativa, no existe ni debería existir en el ámbito gnoseológico ni en el ámbito político. No existe, porque todos los docentes enseñan desde un determinado lugar con vistas a producir determinados cambios en los alumnos que van más allá del aprendizaje de una materia determinada. El no debería está marcado por la imposibilidad de la transmisión de la enseñanza sin presupuestos indemostrables. En otras palabras, es imposible el pensamiento solipsista, aislado del mundo, dado que todos los seres humanos son el resultado de un proceso sociocultural determinado. La neutralidad educativa y la pretendida objetividad es un cuento quimérico que algunos gustan contar con la finalidad de ocultar sus pretensiones de dominio.

Y como no existe la neutralidad política, la tarea educativa se desarrolla desde un lugar ideológico particular. El docente no sólo debe impartir conocimientos despertando la curiosidad de los alumnos sino que, además, debe movilizarlos al escudriño de la realidad, con el fin de poder modificar aquéllas cosas que atentan contra el bienestar común. Como dice Paulo Freire: “El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos para salvarlo”[7] Y podemos pelear sólo si somos conscientes de que la realidad no es algo que exista en sí misma, sino que es el resultado de un proceso de desarrollo histórico profundamente direccionado e ideologizado. La realidad se construye día a día a través de la práctica política. No es una entidad autárquica, tiene por debajo una serie de intereses que están bien definidos por un determinado grupo de poder. De manera que, como dice Paulo Freire: “Ni el hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la Argentina ni en ninguna parte”[8]

De manera que de lo que se trata es de fomentar una pedagogía crítica, que enseñe los contenidos educativos, desde una mirada global de la realidad tal como está siendo construida, para poder dar los instrumentos a los alumnos para que ellos sean partícipes de la historia que les está tocando vivir. Se impone otorgar las herramientas para que los alumnos puedan desentrañar los resortes de poder que determinan sus propias vidas, con el fin de que no compren fábulas prometedoras ni centauros inexistentes.

Pedagogía crítica y fuerza de la reflexión, son al decir de Freire y de Adorno respectivamente, los motores impulsores de la verdadera educación, de la transformación y renovación social. Lo contrario de esto, es la repetición de Auschwitz. Y repetir Auschwitz es asesinar con el gas autoritario de sentirse superiores a los alumnos. Es pensar que se puede producir conocimiento en forma autárquica, ignorando que todo conocimiento es el resultado de un proceso histórico, al igual que el sujeto cognoscente. Repetir Auschwitz es creer que el docente es el único portador del saber y que fuera de él, no es posible desarrollar el trabajo de aprendizaje. Y esta es la ilusión nazi. Una única raza con verdaderos conocimientos. Un profesor con saberes incuestionables y que deben ser reproducidos mecánicamente por sus alumnos.

Repetir Auschwitz significaría no leer en los alumnos más que nuestras propias ideas, no escuchar de ellos más que aquéllas opiniones que sean concursantes con las nuestras, es decir, hacer de los alumnos –como dice Meirieu- un objeto de fabricación propia, a nuestra imagen y semejanza. Un verdadero Frankenstein. Significaría encerrarlos en nuestras propias cámaras dogmáticas de conocimiento, sin darles más opción que resistir hasta la muerte definitiva de sus ideas. Es como crear un espejo de sí mismo. Esta es la ilusión nazi. Ilusión que se tiene en nombre del progreso, de la civilización. Ilusión que es sólo eso.

Repetir Auschwitz es producir objetos idénticos y reproductores, es formar clones de poca vida. Es tratar de conquistar a los alumnos, imponiéndoles las ideas como si fueran una tabla rasa. Esta es otra ilusión nazi. En lugar de conquistar y de amoldar desde el lugar de poder que supone ser docente, se debe procurar que los alumnos sean artífices de su propia formación. Así lo expresa Freire: “Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido que ellos participen como sujetos de su propia formación”[9]

A este saber nazi que supone la repetición de Auschwitz, hay que ofrecerle resistencia, hay que desmantelar el holocausto de sus principios, a fin de construir una educación mucho más pluralista y menos autoritaria y dogmática, desde el saber crítico y la autorreflección creadora. Y esto no es una ilusión nazi.


[1] ¿Es el poeta un simulador, un vendedor de apariencias o eikones, o es un poseído de los dioses? Estas dos cosas son totalmente opuestas, puesto que si es un poseído de los dioses y habla por don divino no debería ser expulsado de la Polis; si es un productor de simulacros la expulsión está justificada. Está claro que al Platón de la República le era conveniente degradar el saber de los poetas para poder establecer la paideia griega sobre el fundamento del saber filosófico o, mejor dicho, de su forma de entender el saber filosófico y su propia realidad.

[2] Aristóteles, Metafísica, Libro I, Cáp. I.
[3] Adorno, T W, Consignas, pag 80.
[4] Freire, Paulo, El grito Manso, pag 4.
[5] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 5.
[6] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 6.
[7] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 7.
[8] Freire, Paulo, El grito Manso, Pág. 7.
[9] Freire, Paulo, El grito Manso, pag 14.

Ser cristiano en América Latina hoy

(Los antídotos contra el relativismo)
Introducción

Lo que denominamos con el nombre “postmodernidad” está haciendo estragos en la sociedad mundial y sobre todo en los países latinoamericanos en donde la inestabilidad política en algunos, la pobreza inhumana en otros y el exceso de movimientos o manifestaciones cuasi evangélicas, se oponen, desalientan y destruyen el mensaje cristiano, prometiendo salvatajes y soluciones en las que no tienen en cuenta la Palabra de Dios como autoridad definitiva y segura para un cambio genuino a nivel social e individual. .

Estamos en un mundo postmoderno, en un mundo en donde el sapere aude ha sido reemplazado por el carpe diem, en donde el dios Apolo ha sido fraccionado en mil pedazos, mientras Dionisio ha sido rescatado orgiásticamente de una manera notable. La revaloración de las experiencias individuales, del cuerpo del otro y del cuerpo propio es mucho más atractiva que cualquier tratado de filosofía. Las explicaciones rápidas a problemas grandes, las soluciones inmediatas y milagrosas están a la suerte del día. La desconfianza por el otro, el vacío emocional, la indiferencia y ensimismamiento, la cruel frialdad e individualidad se rescatan como valores positivos. La expropiación de la posibilidad de crecer en lo económico, la imposibilidad de terminar una carrera se torna más evidente en los países latinoamericanos.

El ardid del relativismo que profesan los que se adaptan al espíritu de esta era postmoderna, choca decididamente contra los fundamentos inmutables del cristianismo bíblico. Si la verdad es relativa a cada una de las personas, entonces es funcional, procedimentalista y meramente instrumental o utilitarista. No hay que buscar ninguna verdad fuera del hombre ni en otros hombres, la verdad se la da cada uno y es lo que cada uno quiera creer.

Si el relativismo implica que existen múltiples lecturas de la realidad y que cada una de ellas se hace de lugares absolutamente distintos, entonces no nos queda más que respetar las diferencias. Sin embargo, respetar las diferencias significa mantenerlas y mantenerlas significa naturalizar el contexto de desigualdad en el que han surgido. Este es un serio problema, porque se puede caer en el error de justificar cualquier cosa por el mero hecho de respetar al otro. Se torna imposible tratar de respetar los fundamentos que llevaron a los nazis a crear los campos de concentración. Resulta imposible tratar de comprender por qué a las mujeres en el mundo islámico se le practica la oblación del clítoris. Si respetar es igual a mantener y mantener es igual a naturalizar, estamos en serios problemas

En este mundo postmoderno todos se apresuran por llegar, pero sin saber cómo y adónde. El presente se torna incierto y el futuro poco promisorio. La aceleración de la vida atentan contra la propia vida humana. El estrés, la bulimia y la anorexia hacen estragos en los jóvenes. Las adicciones ponen palabras donde el vacío emocional las oculta. El miedo a la muerte expresado en el llamado “ataque de pánico” cobra cada vez más víctimas. Y por supuesto, la tarea educativa está cada vez más devaluada. Lo cierto es que en un mundo donde todo está tan fragmentado, en donde no existe ningún saber que sea absolutamente verdadero, la propuesta cristiana está mucho más cuestionada.

En un mundo en donde asistimos sin rezongar a la subjetivización del objeto y a la objetivación del sujeto, en donde los objetos adquieren características humanas, dado que se los requiere, respeta y aún se mata por ellos, mientras que los humanos nos vamos cada vez más cosificando, desvalorizando, animalizando y masificando, la actividad educativa cristiana se torna totalmente imprescindible.

Esta reivindicación del homo mensura protagoriano desplaza a Dios del escenario de la historia y coloca al hombre en el centro de la escena, de su propia escena, creada a su imagen y semejanza. El antropocentrismo que se desprende del relativismo termina con toda pretensión cristiana de afirmar principios últimos y verdades transgeneracionales, válidas para todas las épocas, dado que tienen a Dios como autor y fundamento supremo.

Contra un mundo que sostiene un crudo relativismo en materia axiológica, gnoseológica y que profesa el materialismo en todas sus formas, el cristiano tiene que estar cada vez más preparado para dar respuestas a los múltiples y heterogéneos problemas de la sociedad postmoderna. No debe dejarse engañar por las artimañas de un sistema que se opone a Dios y a todos sus principios y formas de vida.

I- El primer antídoto contra el relativismo: Las razones de Fe

Sin duda, no hay mejor remedio para combatir el relativismo gnoseológico y en materia de fe que impera en Latinoamérica y en el mundo que la fuerte preparación bíblica y filosófica. Es necesario desarticular el “yo pienso y creo lo que quiero”, la conducta perspectivista, y poner en su lugar sólidos fundamentos explicativos de las diferentes problemáticas sociales, metafísicas y neofilosóficas. No es posible que quienes estén dando estas respuestas sean personas ajenas al pensamiento cristiano. Se necesita valor para enfrentar este caos de ideas que aflora en nuestras sociedades y para ello mucha preparación y conocimiento de cuáles son las ideas que más perturban el orden social y contradicen el orden espiritual estatuido por Dios.

Si bien este caos de ideas que se nutre de la muerte de los grandes relatos, del achicamiento de esperanzas para el futuro, de la angustia que tiene el hombre por no encontrar respuestas firmes y verdaderas para sus acuciantes problemas económicos y espirituales, van minando de un sinsentido el corazón humano y, asimismo, desplomando toda ilusión ultraterrena, esto mismo marca un gran desafío para los cristianos latinoamericanos para sembrar el evangelio desde el profundo conocimiento y con un compromiso por el otro sin igual, sin rematar el evangelio con promesas exageradas, tales como: en Cristo nunca más vas a tener problemas, sino con un respeto total por la integralidad del evangelio que nos invita a tomar la cruz cada día.

No es posible combatir el relativismo en todas sus formas de expresión con cristianos que no tienen muy en claro cuáles son sus ideas con respecto a la Biblia y el mensaje de Cristo. Si como cristianos no tenemos en claro cuáles son nuestros principios y no estamos dispuestos a vivir por ellos, entonces no podemos ayudar a nadie, no podemos actuar en función de la luz que Cristo dijo que somos del mundo, no podemos salar la tierra. Necesitamos comprometernos con la realidad latinoamericana y dar respuestas desde la Palabra de Dios frente a los agudos problemas del hombre.

Al relativismo se lo combate con certezas y éstas sólo las encontramos en la Palabra de Dios que es absoluta. Para contrarrestar las dudas y el carpe diem que propone el hombre postmoderno con su creciente relativismo, debemos conocer lo que Dios quiere para nosotros, su corazón, pero también su cabeza, para hablar en sentido antropomórfico.

Algunos cristianos sólo conocen su corazón, tienen mucho entusiasmo pero le faltan ideas, y sin ideas es imposible contrarrestar doctrinas como el materialismo dialéctico, la evolución u otras similares. Entonces se transforman en sensacionalitas y tienden a condenar a todos aquellos que no acepten lo que ellos piensan.

II-El segundo antídoto contra el relativismo: La santidad de vida.

No basta con tener un profundo conocimiento del contenido teológico y del espíritu postmoderno imperante en nuestra sociedad, es necesario llevar una vida que sea verdaderamente ejemplo para quienes nos rodean, que despierte en los demás un profundo deseo por preguntar qué es aquello que nos hace vivir diferentes al resto. Se necesita poner todo nuestro esfuerzo y nuestra voluntad para poder renunciar a aquellas cosas que nos impiden homologar la estatura de Cristo, reflejar su amor y su estatura espiritual.

El mundo está harto de los hipócritas que predican una cosa y hacen otra, ya bastantes ejemplos surgen cotidianamente de la vida política: políticos que prometen en las campañas electorales no sólo más de lo que pueden hacer, sino cosas que saben que no van a hacer, políticos que cambian de partidos o se asocian a coaliciones con el sólo hecho de obtener poder, sin importarle la desesperación y el hambre de la gente, abogados que defienden a narcos y a ladrones por intereses económicos, jueces que cajonean causas y reciben una importante bolsa de dinero, delincuentes acaudalados que pagan fianzas para recuperar su libertad; el mundo está cansado de estas cosas y los cristianos somos su única esperanza, debemos mostrarles con nuestro ejemplo que las cosas pueden y deben ser diferentes.

Sin embargo, es dable decir también que muchos que dicen ser cristianos adoptan los valores de este mundo y de este espíritu. Algunos líderes predican sobre el amor, que es mejor dar que recibir y viven en mansiones y andan en automóviles último modelo, mientras en su propia Iglesia hay gente que no tiene para comer; más aún, algunos propietarios de más de una casa le alquilan a sus propios hermanos sus viviendas a precios exorbitantes y después hablan del amor en el púlpito. Y no hablemos de aquellos líderes que piensan que deben ser servidos y nunca se acercan a los hermanos y ni siquiera saben donde viven. Con líderes que no se ocupan de las personas y no entienden que el que no vive para servir, no sirve para vivir, o como dijo Cristo: “Yo no he venido para ser servido, sino para servir”[1], es imposible producir un cambio profundo en Latinoamérica.

III- El tercer antídoto contra el relativismo: La entrega de amor y el sacrificio total

No sólo debe haber cristianos que conozcan concienzudamente la Palabra de Dios y vivan una vida santa, ya que como dice la palabra: “Sin santidad nadie verá a Dios”, sino que es esperable también que la entrega al servicio cristiano sea total, que donde halla una necesidad allí estén los cristianos para tender una mano sin esperar nada a cambio, que estén dispuestos a amar con todo el corazón.

En cuanto al por qué debemos amar sólo bastaría con afirmar que Dios es amor [2]como razón suficiente. Que el Dios que nos impone el deber de amar, se impone a sí mismo el deber de amarnos con amor eterno, con verdadero y sublime amor. De modo que Dios nos pide que hagamos lo que él hace, lo que él es, lo que quiere que nosotros seamos. Dios es el manantial de amor que fluye permanentemente. Así lo expresa Kierkegaard en su oración: “¿Cómo podría hablarse rectamente del amor si quedases olvidado Tú, oh Dios del amor, de quien procede todo amor en el cielo y en la tierra?[3]Parafraseando a San Agustín: Dios es la recta medida del amor, que es el amor sin medida.

Dios es el por qué del amor, el pleno cumplimiento de su propia esencialidad. El por qué debemos amar lo responde el mismo corazón de Dios y los cristianos no tienen ninguna objeción al respecto. Todos están de acuerdo en que el amar al prójimo es la base del amor a Dios, dado que, como dice el apóstol Juan: “Pues el que no ama a su hermano a quien ha visto, ¿cómo puede amar a Dios a quien no ha visto?[4]El amor a Dios no es un concepto puramente racional, requiere de un compromiso activo con relación a la realidad social.

Si debemos amar porque Dios es amor, debemos amar imitando el amor de Dios, aunque sea desfiguradamente, para saber justamente qué es amar. Amar es entregar lo más querido en favor de los demás, es negarse a sí mismo y renunciar a todo egoísmo. Es tomar la cruz como modelo de sacrificio vicario y expiatorio. Es ponerse en el lugar de los demás soportando muchas veces el desprecio injustificado. El verdadero amor cristiano, el que se nutre de la eternidad y se funda en ella, no consiste en charlatanería barata ni en largas y repetidas oraciones desde el cómodo lugar de la oficina pastoral o del convento; tampoco en largas peregrinaciones a lugares inalcanzables, ni de sermones elegantes homiléticamente construidos ni de flagelaciones corporales innecesarias; el verdadero amor consiste en sacrificio que mueve a la praxis, que desparaliza, que persigue la meta de la satisfacción de la necesidad ajena que no puede ni debe esperar, que es impaciente y que debe serlo.

El verdadero amor se expresa a través de los frutos, por medio de lo que produce y no por el deseo de producir, ni por la aspiración ni el conocimiento teórico de que se debe producir. La vida secreta del amor que habita en lo oculto de la interioridad del corazón humano, debe manifestarse en público por medio de la calidad de sus frutos, de la auténtica y genuina transformación de vida que está dispuesta, si es necesario, a dar su vida por los demás.

La calidad de los frutos revela la calidad de creyente, porque no puede un árbol bueno producir malos frutos ni un árbol malo producir buenos frutos. Y los buenos frutos se reconocen por una vida transparente y que es consecuente consigo misma, con una vida en que se ha reconciliado el decir y el hacer, en la que amar no es tanto un deber mandado, sino una necesidad querida y consentida. De manera que es una necesidad para el amor manifestarse por medio de los frutos; sin tal necesidad, no hay verdadero amor y tal árbol merece ser maldecida como una higuera infructífera.[5]

Si no hay frutos del amor, sólo existen las hojas de las palabras huecas y descomprometidas. Como dice El apóstol Juan: “Hijitos, no amemos de palabra ni de lengua, sino de obra y de verdad”[6]El amor cristiano debe ser más que algo asentido, algo fuertemente vivido y practicado. Debe ser auténtico y maduro, porque… “el amor inmaduro y engañoso se conoce en que su único fruto son las palabras y las expresiones locuaces”[7]

De manera que amar es jugársela entera como se la jugó Jesucristo en Getsemaní, es cambiar el deseo de mi voluntad en pos de abrazar una causa que inspire suplir todo tipo de necesidades humanas y cotidianas. El por qué y el qué es amar está coimplicado en la misma persona de Dios y ejemplificado magistralmente en el despojo de sí mismo, de su gloria en la encarnación.

¿Cómo debemos amar? Con todo nuestro corazón, con todo nuestro cuerpo, con toda nuestra inteligencia; en definitiva, con toda nuestra existencia, buscando ser, al menos, una sombra activa de lo que fue la cruz de Cristo. Debemos amar con la firme convicción desinteresada que no hay mayor certeza en el mundo que sea superior al entregar la vida, si es necesario, por los demás.

Debemos amar en forma incondicional, sin esperar recompensas terrenas ni limosnas pasajeras, puesto que el tesoro del cristiano está en los cielos y no en la tierra. Amar de esa manera nos libera de egoísmos mezquinos y adulaciones ensoberbecedoras, nos asemeja a Dios aunque sea muy mínimamente, nos otorga verdadera independencia. Así lo expresa Kierkegaard: “…este “tú debes” libera al amor en feliz independencia. Tal amor no nace y muere conforme a la ley de la eternidad, es decir, no muere nunca; tal amor no depende de esto o de aquello, solamente depende de lo único que libera, por tanto, es eternamente independiente”[8]

El cómo debemos amar debe estar impulsado por el tú debes y por el yo quiero elegir ese debe como si yo lo hubiese mandado para mí mismo. Debo amar el tú debes como un imperativo que nace de mi propia voluntad, que se me impone desde lo querido y elegido por mí y no como la carga impuesta externa de una voluntad divina. Sólo eligiendo por convicción el tú debes se puede amar verdaderamente. El debe de la prescripción debe ser transformado en un debe de la elección; sólo así el tú debes no tendrá el sabor agrio de lo meramente prohibitivo, sino el dulce aroma de lo gratamente elegido.

En cuanto a cuál es el objeto de nuestro amor está claro que son todos y cada uno de los hombres que viven en este mundo. Y cuando digo todos están incluidos aún aquellos que son nuestros enemigos, aquellas personas que no nos quieren por los más diversos motivos. Porque “quien de verdad ama al prójimo, ama también en consecuencia a su enemigo. Esta diferencia: “amigo o enemigo”, es una discriminación en el objeto del amor, pero el amor al prójimo contiene de seguro un objeto indiscriminado. El prójimo es la completamente incognoscible distinción entre hombre y hombre, o la eterna igualdad de los hombres delante de Dios”[9]

De manera que el verdadero amor no distingue amigos de enemigos, sino que los agrupa a todos bajo el manto del deber de amarlos. Es un amor según el Espíritu y no según las inclinaciones, un amor de abnegación indiscriminado, que no ama al que lo ama, sino a todos los hombres. “Oísteis que fue dicho: Amarás a tu prójimo, y aborrecerás a tu enemigo. Pero yo os digo: Amad a vuestros enemigos, bendecid a los que os maldicen, haced bien a los que os aborrecen, y orad por los que os ultrajan y os persiguen. Porque si amáis a los que os aman, ¿qué recompensa tendréis?”[10]

En términos kierkegaardianos, amar a los que te aman es el amor por predilección y no es otra cosa que una forma de amor propio, una duplicación del yo. Amar sólo al amigo y al amado es como amarse así mismo. El yo del amor propio se fusiona con el yo de la predilección y de esta manera se duplica el egoísmo del amor propio, que no es más que la divinización de uno mismo, que es idolatría. El amor que se cimienta en la eternidad, el amor movido por el tú debes, es un amor que ignora todo tipo de predilección, va más allá de ésta, y se sacrifica abnegadamente por la totalidad de los hombres, obturando las diferencias con las palmas del corazón.

Conclusión:

Si los cristianos pudiésemos practicar estos tres antídotos, muchas de las cosas que existen en este mundo cambiarían, la maldad no se extinguiría, pero menguaría en gran escala. Creo que como cristianos somos un poco responsables de tener una Latinoamérica partida y vendida al pecado. Muchas veces callamos ante la injusticia, la explotación y los abusos de diferentes índoles, por miedo, por egoísmo o por el simple hecho de que a nosotros no nos pasó. El “no te metas”, se ha naturalizado y lo hemos incorporado como parte de nuestra vida. ¿Y si nos empezamos a meter?¡ Cristianos de Latinoamérica: despertad!



[1] Esta expresión que encontramos en los evangelios resalta en profundidad lo que Cristo pensaba del servicio, a pesar de que algunos líderes actuales podrían expresar, sin dudas: “Yo no he venido a servir, sino a ser servido”.
[2] 1 Juan, Cáp. 4, versículo 8.
[3] Kierkegaard, Las Obras del amor, Tomo I, Pág. 57.
[4] 1Juan, Cáp. 4, versículo 20b.
[5] Evangelio de Mateo, Cáp. 21, versículo 18-22.
[6] 1 Juan, Cáp. 3, vers. 18.
[7] Kierkegaard, Las Obras del amor, Tomo I, Pág. 56.
[8] Kierkegaard, Las Obras del amor, Tomo I, Pág. 96.
[9] Kierkegaard, Las Obras del amor, Libro I, Pág. 139.
[10] Mateo Cáp. 5, vers 43-44 y 46.